عملکرد تحصیلی

پیشرفت نخواهند کرد. تعهد، قضیه شانس و تصادف نیست. همه مردم این قدرت را دارند که در هر زمان ایجاد تعهد نمایند. پاریس و کراس (1983) این جنبه فراشناخت را متحد کردن و تنظیم مهارت با اراده می‌نامند.
ب) نگرش: هنگامی که به انجام تکلیف می‌پردازیم، طرز برخورد ما دقیقاً وابسته به سطح تعهد ماست. وینر (1983 و 1972) الگوی سه‌گانه رفتار انسان را به عنوان یک اصل قبول دارد. الگویی که در آن، رفتار می‌تواند به دلیل تأثیر متقابل سه مؤلفه مهم یعنی طرز برخورد، نگرش، عواطف و اعمال باشد. گاهی عواطف باعث نگرش‌هایی می‌شود که بعد روی رفتار تأثیر می‌گذارند. نظریه پردازانی همچون وینر و همکاران (1983) و هارتر (1980) نیروی نگرش را خیلی ساده و صریح، چنین بیان کرده‌اند. «کوشش نتیجه بخش است» (نقل از حسن آبادی و همکاران، 1391).
ج) دقت: آخرین مرحله خود نظم بخشی در فراشناخت است. آگاه بودن و کنترل سطح توجه و دقت است. روانشناسان معتقدند که ما در هر لحظه زیر بمباران محرک ها قرار داریم و مسلماً نمی‌توانیم به همه آنها توجه کنیم یا به آنها بپردازیم، پس به برخی توجه داریم و بقیه را نادیده می‌گیریم (نورمن، 1969). دقت دونوع است: دقت غیر ارادی و دقت ارادی. دقت غیرارادی انعکاسی است، یک واکنش است. به عنوان مثال، نوزادان با شنیدن صدای بلند سرخود را در جهت صدا تکان می‌دهند. هنگامی که طبق دقت غیرارادی عمل می‌کنیم به غیر عادی‌ترین انگیزه و یا انگیزه‌ای که بیشترین شدت را دارد توجه می‌نمائیم (لورا، 1973). دقت ارادی تخت کنترل خودآگاه یا هشیار قرار دارد و بیشتر فعال است تا منفعل. برای مثال در حین تماشای یک تصویر وقتی تصمیم می‌گیریم که به جزئیات آن توجه کنیم، طبق دقت ارادی عمل کرده‌ایم. دانش‌آموزان باید این درک را داشته باشند که تکالیف متفاوت نیاز به سطوح متفاوتی از دقت دارد (احضر، 1380).
2ـ دانش و کنترل فرایند: پاریس و یونگراد (1983) در جریان بحث‌های خود در مورد دانش و کنترل فرایند، دو عنصر مهم را مورد تأکید قرار داده‌اند (سیف، 1390) :
الف: دانش های مؤثر در فراشناخت:
1ـ دانش خبری: به جنبه‌هایی از «دانش اینکه» و به آگاهی از اطلاعات اشاره دارد.
2ـ دانش روندی: به جنبه‌هایی از «دانش چگونگی» و به اطلاعات درباره روشها، قانون‌ها و اصول اشاره دارد.
3ـ دانش شرطی: به جنبه‌هایی از «دانش چه وقت و چرا» مربوط است. و در مورد تصمیم برای روش های ویژه استفاده و انتخاب، قانون ها و اصول به کار می‌رود (هیسو، 1997).
ب ـ کنترل اجرایی رفتار:
کنترل اجرایی رفتار یعنی دومین جنبه فراشناخت مربوط به فرایند، شامل ارزش سنجی، طرح‌ریزی و نظم بخشی است.
1ـ ارزش سنجی: شامل ارزیابی وضع موجود دانش، یعنی سنجیدن وضع روحی و ذهنی ماست. آیا آنچه تاکنون خوانده‌ام درک کرده‌ام؟ آیا شرح و نوشته‌های این نقشه را فهمیده‌ام؟ ارزش‌سنجی در تمام طول یک فرایند رخ می‌دهد و هم نکته پایانی یک تکلیف است.
ارزشیابی شامل ارزیابی هدف و هدف های فرعی تکلیف است. کار را کجا باید خاتمه دهم؟ در طول کار کدام اهداف را می‌خواهم به نتیجه برسانم؟ اگر به هدف نهایی دست نیابم به کدامیک از هدف های فرعی می‌توانم نایل شوم؟
2ـ طرح‌ریزی: شامل برگزیدن آگاهانه راهبردها و به منظور تحقق بخشیدن اهداف خاص می‌باشد. در اینجا نقش دانش اخباری و شرطی آغاز می‌شود. دانش‌آموزان باید مجموعه یا گروهی از روش های مربوط به کار را بدانند و در مورد هر نکته معین مناسب‌ترین را برگزینند.
3ـ نظم بخشی: شامل کنترل پیشرفت در جهت اهداف فرعی که شناسایی دهنده است می‌باشد. نظم‌بخشی، فرایند دائمی از میزان نزدیک بودن به هدفهای فرعی است. آیا به هدفم از آنچه آخرین بار کنترل کردم، نزدیکتر شده‌ام یا دارم از آن منحرف می‌شوم؟ (مارزینو و همکاران 1989).
2-3-3- تفاوت‌های جنسیتی در استفاده از راهبردهای یادگیری
تحقیقات نشان می‌دهد که دختران ممکن است از پسران هم سن خود در استفاده از راهبردهای مطالعه و یادگیری کفایت بیشتری از خود نشان ‌دهند.
کاکاس و واترز (1986) نشان داده‌اند که تفاوت های ثابت جنسیتی وجود دارد. شواهد موجود نشان می‌دهد که در دختران، راهبردهای یادگیری سریعتر از پسران پرورش می‌یابد. علت این اختلاف سرعت آشکار نیست، ولی ممکن است به بلوغ جسمانی ـ شناختی، پیشرفت در مدرسه یا عوامل دیگر مربوط باشد. از آنجایی که تعداد معدودی از تحقیقات حافظه و یادگیری به صورت منظم به تفاوت های محتمل جنسیتی پرداخته‌اند، تحقیقاتی که تفاوت جنسیتی را گزارش می‌دهند باید با احتیاط تفسیر شوند (فیضی پور و زینالی، 1390).
2ـ3ـ 4ـ رشد و راهبردهای یادگیری
تحقیقات بیانگر این است که سنین کسب راهبردهای حافظه نسبی است و بین راهبردهای مختلف و در مورد هر راهبرد متغیر است. واترز و آندرئیس (1983) و براون و دیگران (1983) به توصیف عمومی رشد راهبرد حافظه پرداخته‌اند و به فرض سه اصل تحولی درباره استفاده از راهبرد و تعمیم آن پرداختند (محمدرحیمی، 1390):
1ـ در ابتدا به نظر می‌رسد که راهبردهای حافظه تحت شرایطی از تکلیف ظاهر می‌شوند که پردازش بهینه مطالبی را که باید به یاد آیند ترغیب می‌کند (یعنی زمان بیشتری را برای مطالعه مطالبی فراهم می‌آورند).
2ـ راهبرهای حافظه در ابتدا در رابطه با مطالبی ظاهر می‌شوند که استفاده از آنها را ترغیب می‌کنند یعنی در مورد راهبردهای سازمان‌دهی، مطالبی از لحاظ معنایی با یکدیگر مرتبط می‌شوند که سازمان‌دهی و به هم ربط‌دهی آنها از جنبه مفهومی برای کودک آسان است.
3ـ به موازاتی که کودکان بزرگتر و مجرب‌تر می‌شوند، در استفاده از راهبرد در موقعیت های مختلف، از جمله موقعیت‌هایی فعال‌تر می‌شوند که پردازش بهینه با بهره گرفتن از راهبرد را قویاً ترغیب نمی‌کند، یعنی از خود تعمیم راهبرد نشان می‌دهند.
براساس گزارش محققان بین سنین 7 تا 10 سالگی نوعی انتقال انجام می‌گیرد. به نحوی که کودکان آگاهی می‌یابند که هر تکلیف یادگیری نیاز به فعالیت یا تلاش خاصی دارند. هرچند اغلب آنها هنوز از راهبرد مؤثری برای انجام آن تکلیف استفاده نمی‌کنند. تنها حوالی سن 10 سالگی (کلاس پنجم) است که برخی از کودکان خود به خود تلاش راهبردی معقولی را درباره تکالیف مختلف حافظه از خود نشان می‌دهند (محمد رحیمی، 1390).
براساس نظریه ژان پیاژه، دانش‌آموزان دوره راهنمایی از نظر شناختی در مرحله عملیات عینی هستند. آنها در درک خود بر تجارب شناخته شده خویش و در حل مسئله بر دخل و تصرف فیزیک اتکا دارند. در نتیجه دانش‌آموزان دوره راهنمایی از طریق نمایش به بهترین وجه می‌آموزند. در حالیکه دانش‌آموزان باید خود به خود راهبردهایی چون تکرار و دسته‌بندی را به کار برند، راهبردهای کامل تر که شامل تفسیر و تنظیم مجدد مطالب در شکل های سازمان یافته و معنادار است، ممکن است در مورد اغلب دانش‌آموزان دوره راهنمایی بدون هیچ گونه راهنمایی و تمرین ظاهر شود (محمدرحیمی، 1390).
هر چه دانش‌آموزان مسن‌تر باشند نیاز کمتری به استفاده از کمک بیرونی در زمینه راهبردهای مرور ذهنی و بسط و سازمان‌دهی دارند. این حقیقت بدان معنا نیست که راهبردهای سازمان‌دهی از سوی بزرگسالان و در همه مسائل حافظه (که در آن استفاده از راهبردها مفید می کند) به کار می‌رود. استفاده و عدم استفاده از این راهبردها به طور یقین منوط به آن است که فرد بزرگسال چه کسی باشد و سامان موقعیت تکلیف چگونه باشد؟ با وجود این، راست است که هم راهبرد سازمان‌دهی و هم راهبرد بسط حداقل نسبت به اشکال ساده‌تر مرور ذهنی، در مراحل بعدی رشد توسعه می‌یابند (طالع زاده، 1391).
در زمینه راهبردهای فراشناختی هم پاره‌ای از تحقیقات مؤید این مطلب است که همراه با رشد، این راهبردها توسعه می‌یابند: مثلا فلاول و همکاران (1970) از تحقیقاتی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که کودکان پیش دبستانی و کودکان خردسال درباره توانایی حافظه خویش پیش‌بینی های غیر واقعی (خیلی خوشبینانه) دارند و دقت این پیش‌بینی‌ها با سن افزایش می‌یابد. متأسفانه بسیاری از این دانش‌آموزان دوره راهنمایی بیشتر در آزمون حافظه و درک خویش ناکام‌اند و در پرورش راهبردهای اساسی موفقیت، همچون کاربرد آزمون‌های تمرین، تغییر مدت و جهت مطالعه خود براساس نتایج آن آزمون‌ها و پرورش این احساس در خود که تا چه حد می‌توانند مسائل را حفظ یا درک کنند، موفق نیستند (محمدرحیمی، 1390).

یادگیرندگان ماهر به راحتی می‌توانند راهبردهای نظارتی و سطح بالا را به کار گیرند. بنابراین، رشد، شامل به دست آوردن و خودکار کردن راهبردها و یادگیری استفاده از آنها است. چالشی که فراروی روانشناسان رشد است عبارت است از تعاملات با راهبرد. رویارویی با این چالش وقت و هزینه زیادی خواهد برد اما محصول جانبی مهمی که هزینه‌ها را توجیه می‌کند روش های موثرتر و جدیدی برای آموزش تفکر راهبردی در محیط های واقعی کلاس خواهد بود (پریسلی و همکاران، 1987).
2-4- مشروطی
مشروطی شرایطی است که در آن دانشجو در یک نیم سال تحصیلی نمره ای کمتر از نمره معیار کسب می کند که این نمره معیار در مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاهی متفاوت می باشد. چنان که در مقطع کارشناسی معدل معیار 12 می باشد که اگر میانگین نمرات دانشجو در یک ترم تحصیلی کمتر از آن باشد، مشروط به حساب می آید. این نمره معیار در مقطع کارشناسی ارشد 14 و در مقطع دکتری 16 می باشد(آیین نامه آموزشی، 1376).
هر دانشجویی که در یک ترم تحصیلی مشروط شود، در ترم تحصیلی بعدی با محدودیت اخذ واحد های درسی روبرو می شود.
2-4-1-علل مشروطی
مطالعات و پژوهش های متعدد حکایت از آن دارند که تنوعی از عوامل می تواند به افت تحصیلی و مشروطی دانشجویان منجر شود. در برخی از تحقیقات اعتیاد به مواد مخدر، عوامل شخصیتی، انگیزه و علاقه، احساس رضایتمندی، احساس تنهایی، انتظار موفقیت و شرایط خانواده بر میزان موفقیت تحصیلی در دانشگاه ها تاثیر داشته است.

 

در بین عوامل مورد بررسی از نظر روش های تدریس اساتید از نظر دانشجویان بین نمره نظرات دانشجویان مشروط و غیر مشروط اختلاف معناداری وجود داشت. همچنین اختلاف معناداری از جهت خصوصیات فردی بین دانشجویان مشروط شده و مشروط نشده مشاهده گردید (هزاوه ای، 2006). ولی به طور کلی با یک رویکرد جامع می توان عوامل مهم و تاثیر گذار بر افت عملکرد تحصیلی و مشروط شدن دانشجویان را در قالب سه دسته از عوامل فردی، درون سازمانی و برون سازمانی، مطرح و مورد مطالعه قرار داد.
2-4-1-1-عوامل فردی
فهرستی از عوامل و مولفه های مختلف به عنوان عوامل فردی موثر بر افت تحصیلی و مشروط شدن یک دانشجو وجود دارد که هرکدام از آنها به نوبه خود تاثیر گذارند که در زیر به بررسی برخی از آن عوامل بر اساس تحقیقات انجام شده می پردازیم.
الف. هدف: داشتن هدف و مخصوصا هدف هایی که بر اساس واقعیت باشد در هر زمینه ای و مخصوصا در زمینه تحصیلات باعث می شود انسان برای رسیدن به آن اهداف تلاش کند و در جهت رسیدن به آنها نیروی مضاعفی بگیرد. اگر هدف را نتیجه مطلوبی بدانیم که رفتار افراد در جهت آن هدایت می شود، می توانیم بگوییم که داشتن اهداف روشن و عینی باعث می گردد که فراگیر برای رسیدن به آن برنامه ریزی کند و به اقدامات و فعالیت های خود جهت خاصی بدهد (بیابانگرد، 1380).
ب. انگیزش: شواهد پژوهشی موید این نکته است که بین انگیزش و یادگیری رابطه قوی مثبت و معناداری وجود دارد چنانچه پژوهش حسن آبادی و همکاران (1391) نشان دهنده این امر می باشد که انگیزش بالای دانشجویان یکی از عوامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی آنها در دانشگاه می باشد. برخی از پژوهش های دیگر نیز نشان داده است که معمول ترین علت ترک تحصیل و مشروطی دانشجویان در پسران بی علاقگی و عدم داشتن انگیزه است (حسن آبادی و همکاران، 1391).
ج. هوش: یکی از عواملی که بر عملکرد تحصیلی تاثیر گذاری آن گزارش شده است، هوش می باشد. چنانچه بر اساس گزارش برخی پژوهش ها مشخص شده است که حدود 10 تا 15 درصد از موارد افت عملکرد تحصیلی ناشی از کیفیت هوش می باشد. و با هوش بودن یکی از ویژگی های دانشجویان موفق بوده است (حسن آبادی و همکاران، 1391).
د. اضطراب امتحان: امتحان و ارزشیابی در شکل مطلوب خود ناظر بر جمع آوری اطلاعات به منظور اتخاذ تصمیمات درست و واقع بینانه در فرایند یاددهی و یادگیری است. ولی عملا آنچه که در صحنه نظام آموزشی و در روند فعالیت های یادگیری و یاددهی ملاحضه می شود، تبدیل جریان امتحان و ارزشیابی به فعالیتی نتیجه گرا، کمیت مدار و بالطبع اضطراب زا و ناخوشایند برای فراگیران است. به همین خاطر برخی پژوهشگران معتقدند که نگرانی و اضطراب از نتیجه امتحان و ارزشیابی می تواند بر افت تحصیلی و مشروطی دانشجویان تاثیر گزار باشد (رودباری، احمدی، عبادی فرد، 1389).
ه: عزت نفس: عزت نفس علاوه بر اینکه جزئی از سلامت روانی فراگیران را تشکیل می دهد، با پیشرفت تحصیلی وی نیز ارتباط دارد. مطالعات متعدد نشان داده است که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی همبستگی قابل توجهی وجود دارد با این حال ماهیت خاص این ارتباط قابل بحث است. از یک سو عزت نفس قوی بر پیشرفت تحصیلی کمک می کند و از جهت دیگر نیز همین پیشرفت تحصیلی بر شکل گیری و تقویت عزت نفس منجر می شود (ریسونر،2004). لذا می توان گفت که یک رایطه دوسویه قوی بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.
و: عوامل روانی: یکی از مهمترین عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان، ویژگی های روانی آنهاست. در این زمینه باستین و دنیلستون (2005) بر این باورند هر فرد برای ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف به ابزار هایی مانند ساختارهای روانی و ویژگی های شخصیتی مجهز است. این ساختارهای روانی نه تنها باعث تاثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، جامعه و همسالان قرار دارند، بلکه این عوامل را نیز تحت تاثیر قرار می دهند. پژوهشگران همواره به تاثیر این مولفه ها بر متغیر های موجود در زندگی افراد مانند عملکرد تحصیلی توجه کردن اند (نقل از داروس، هانزان و سگرینا، 2008).
2-4-1-2-عوامل درون سازمانی
عوامل درون سازمانی به عواملی گفته می شود که فارق از کنترل دانشجویان و یا دانش آموزان می باشد و آنها هیچ نقشی در کنترل این عوامل ندارند.
الف. معلمان یا اساتید: ویژگی های حرفه ای و تخصصی آموزگاران نقش مهم و تعیین کننده ای در آموزش دارد و لذا هرگونه اصلاح و پیشرفت در کیفیت آموزش دانشجویان و دانش آموزان به طور مستقیم به کیفیت معلمان بستگی دارد (هزاوهی، فاتحی و شمشیری، 2006 ). بنابر اعلام برخی از پژوهش ها، در حیطه آموزشی دانشجویان نقش اساتید مجرب و رفتار اجتماعی اساتید را در افت تحصیلی و مشروطی مهم بیان کرده اند. مطالعه دارلینگ و هامون(2000) نیز کیفیت مدرس را یکی از مهمترین عوامل موفقیت دانشجویان ذکر نموده است. بنابر پژوهش هزاوه ای و همکاران (2006) نیز روش تدریس مدرسین، شامل عواملی چون تلاش مدرسین در تفهیم مطالب درسی، اثربخشی روش تدریس، تأثیرگذاری روش تدریس، فراگیر محور بودن، کمک آموزشی را تا حدی بر وضعیت تحصیل دانشجویان مؤثر دانسته است. این امر مخصوصا در مکان هایی که با کمبود آموزگاران مجرب وکارآزموده کمتر است کاملا مشهود است و میزان افت عملکرد تحصیلی بیشتر است.
ب. فضا، امکانات و تجهیزات: مهمترین و کیفی ترین برنامه درسی و آموزشی نیازمند وجود امکانات و تجهیزات لازم برای اجرای آن برنامه های آموزشی می باشد. تراکم جمعیت در کلاس درس، فشردگی برنامه های درسی، کیفیت کتب درسی، فاصله زیاد محل سکونت با دانشگاه یا مدرسه و مسائل دیگری همه در مشروطی و افت عملکرد تحصیلی دانشجویان و دانش آموزان موثر می باشند. یافته های پژوهش لوگان در سال 2004 نشان داد که وجود تجهیزات و امکانات رفاهی مناسب تاثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد.
ج. مشکلات ساختاری: منظور از