رشته روانشناسی-دانلود پایان نامه درباره روش های تدریس

دانلود پایان نامه

برنامه ریزی چندانی نشده است(شریفی و داوری، 1388).
دیدگاه نظریه پردازان درباره خلاقیت
امروزه یک گرایش بین المللی برای یکپارچه سازی خلاقیت در چارچوب برنامه های درسی به وجود آمده است. اخیرا دولت های هنگ کنگ، چین، تایوان، سنگاپور، کره جنوبی، اسرائیل، و دیگر کشورهای آسیایی اصلاحاتی را در برنامه درسی شان اعمال داشته اند که بر رشد خلاقیت در مدارس ابتدایی و دبیرستان ها تأکید کرده است. یک خصیصه عمومی در این کشورها این است که همه آن ها به اهمیت خلاقیت در همه برنامه های درسیشان از قبیل علوم، زبان، هنرها و دیگر موارد پی برده اند(چنگ، 2011).
در کشورهای شرقی ازجمله دولت هنگ کنگ قوانین کلی برای توسعه خلاقیت دانش آموزان وضع گردیده است، تا به آنجا که خلاقیت به یکی از سه مهارت عمومی که بیشترین اهمیت را به رشد آن ها در همه برنامه های درسیشان می دهند تبدیل شده است، در این راستا معلمان باید از دانش آموزان بخواهند که به دنبال اطلاعات بروند، به آن ها فرصت فکر کردن بدهند، و توانایی های خلاق آن ها را قوی تر کنند، به تلاش های خلاق آن ها پاداش دهند و برای آنان ارزش قائل شوند، از تکنیک های تفکر خلاق در تدریس خود استفاده کنند و مدل های حل مسأله خلاق را آموزش دهند و در کل یک جو آموزشی که منجر به خلاقیت می شود را به وجود آورند(چنگ، 2010). در زیر به دیدگاه های گوناگون در این ارتباط می پردازیم:

فرایند خلاقیت از دیدگاه تورنس:
پال تورنس که یک پژوهشگر برجسته در زمینه خلاقیت است، بر حساسیت تخیل خلاق در خلال سال های پیش دبستانی که نقطه اوج رشد است تأکید می ورزد. وی تأکید می کند که کودکان در سن بین چهار تا چهار و نیم سال به نقطه اوج خلاقیت می رسند(طالب زاده نوبریان، 1385). تورنس آزمون های خلاقیت را برای اندازه گیری تفکر خلاق به وجود آورد و آن ها را گسترش داد. به عقیده وی همه افراد دارای استعداد خلاقیت هستند و این خلاقیت به روش های مختلفی می تواند افزایش یابد یا سرکوب شود. تورنس خلاقیت را به عنوان یک فرایند رشد یابنده در نظر می گرفت، بر خلاف کسانی که عقیده داشتند خلاقیت افراد امری ثابت است. و نیز بررسی های او نشان داد که خلاقیت به طور خطی و ثابت افزایش پیدا نمی کند و عوامل زیادی از جمله انگیزه، روش کار و روش های تدریس باعث تغییر در روند رشد آن تا زمان بزرگسالی می شود. تورنس خلاقیت را امری نامحدود می داند و ادعا می کند که هر فردی می تواند به صورتی نامحدود خلاق باشد(ویدال، 2005).
تورنس(1965) عقاید و آرای به دست آمده از بیش از هزار معلم در ایالت متحده را در این مورد که آن ها چه ویژگی هایی را در دانش آموزانشان مطلوب تر و جالب تر از همه یافتند، به صورت گزارش ارائه داده است. ده موردی که این معلمان بیشترین ارزش را برای آنان قائل شدند عبارت بودند از: 1- رعایت دیگران 2- استقلال در تفکر3- عزم ثابت4- سخت کوشی5- شوخ طبعی6- کنجکاوی7- صمیمیت8- ادب9- انجام به موقع کار و 10- داشتن سلامت. تورنس خاطرنشان می کند که موضوعاتی از قبیل جرأت داشتن در مورد اعتقادات شخصی، استقلال در قضاوت، بی علاقگی نسبت پذیرش قضاوت اولیای امور و برخی از خصیصه های دیگر که از ویژگی های کودک خلاق به شمار می رود، در این فهرست آشکارا از قلم افتاده است. از آنجا که ماهیت ویژگی هایی از قبیل ابتکار و خلاقیت این است که نامحدود و به سختی قابل کنترل می باشد، لذا معلمی که در مورد توانایی های خویش در ادراه کردن چنین تمرین هایی کم دل و جرأت است به آسانی ممکن است به تمرین های معمولی تر کلاس روی آورد تا از این قبیل تلاش های نگران کننده اجتناب ورزد. تورنس یادآور شده است که در یک محیط آموزشی دانش آموز به گونه ای کاملا بالقوه تابع مهارت های تدریس است. دانش آموزانی که تعلیم دیده اند در مقاله ها و داستان هایی که می نویسند مبتکر باشند، گرایش بیشتری به مبتکر بودن خواهند داشت. اگر تعلم دیده باشند که روان بنویسند( یعنی جواب های مختلف زیادی ارائه دهند ) همین کار را خواهند کرد. چنین نتایجی، که نشان می دهد فعالیت های فکری کلاس تا حد زیادی تابع قوه ابتکار معلم است، فرصت و مسئولیتی عظیم به وجود می آورد. معلم می تواند مشوق اندیشه های خلاق و تخیلی باشد، اما همین طور می تواند با انواع تکالیفی که پیشنهاد می کند و سبک رفتاری که در کلاس در پیش می گیرد آن را منکوب یا تضعیف کند(گالاگر، ترجمه مهدی زاده، 1381).

فرایند خلاقیت از دیدگاه گیلفورد:
گیلفورد در سال 1950 گزارش داد که تا زمان حاضر کمتر از یک درصد از تمامی نوشتارهای مربوط به روان شناسی به موضوع خلاقیت پرداخته اند. و این در حالی است که خلاقیت یکی از پیچیده ترین رفتارهای آدمی به شمار می رود و بایستی مورد علاقه بیشتر و مداوم روان شناسان قرار گیرد. آثار گیلفورد از آن هنگام سهم به سزایی در تغییر آن وضعیت داشته اند و شاید به جرأت می توان گفت که جامع ترین نظریه مربوط به خلاقیت توسط گیلفورد عرضه شده است. در نظریه وی خلاقیت بر حسب تفکر واگرا تعریف شده است. تفکر واگرا ویژگی مهم خلاقیت است و با تفکر هم گرا تفاوت محسوسی دارد. در تفکر هم گرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است یعنی همیشه یک جواب درست و یا غلط وجود دارد. اما در تفکر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب احتمالی ممکن است وجود داشته باشد که از نظر منطقی همه آن ها صحیح است. در نظریه گیلفورد تفکر واگرا از چند عامل تشکیل شده است که بعضی از این عوامل مستقیما می توانند در ظهور خلاقیت مؤثر باشند. این خصوصیات عبارتند از:
سیالی(روانی): تولید تعدادی اندیشه در یک زمان معین
انعطاف پذیری(نرمش): تولید اندیشه های متنوع و غیر معمول و راه حل های مختلف برای یک مسأله
تازگی(اصالت): استفاده از راه حل های منحصر به فرد و نو
بسط(گسترش): تولید جزئیات وتعیین تلویحات و کاربردها
ترکیب: کنار هم قرار دادن اندیشه های ناهمخوان
تحلیل: شکستن ساختارهای نمادین به عناصر تشکیل دهنده
سازمان دادن: تغییر شکل دادن طرح ها، کارکردها و موارد استفاده آن ها
پیچیدگی: توانایی برخورد کردن با تعدادی اندیشه های مختلف و مرتبط به طور همزمان(سیف، 1387).
چهار خصیصه نخست به نظر گیلفورد از مهمترین عوامل تشکیل دهنده تفکر واگرا هستند. افرادی که تفکر واگرا دارند، از عرف و عادت دور می شوند و روش های خلاق و جدید را به کار می برند و برعکس کسانی که از این خصوصیات برخوردار نیستند، تفکر همگرا دارند و برای انجام کارهای خود بیشتر از عرف و عادت پیروی می کنند(آقایی فیشانی، 1377).
دیدگاه گانیه نسبت به آفرینندگی:
رابرت گانیه خلاقیت را نوعی حل مسأله می داند. او در طبقه بندی خود از انواع بازده های یادگیری بالاترین سطح یادگیری را حل مسأله نامیده و طبقه دیگری به آفرینندگی اختصاص نداده است(سیف، 1387). البته با وجود شباهت زیاد بین حل مسأله و آفرینندگی می توان آن ها را از این لحاظ متفاوت داشت که حل مسأله فعالیتی عینی تر از خلاقیت و از آن هدف مشخص تری دارد. به عبارتی در حل مسأله شخص با موقعیتی روبه رو می شود که باید برای آن یک راه حل بیابد. اما در خلاقیت، هم موقعیت مسأله و هم راه حل را خود فرد خلق می کند. ویژگی مهم دیگر آفرینندگی که آن را از حل مسأله متمایز می کند تازگی نتایج تفکر خلاق است؛ یعنی راه حل های آفریننده راه حل هایی نو هستند که دیگران قبلا به آن نرسیده اند. بنابراین تأکید آفرینندگی بر اثر یا بازده فکری جدید است(سیف، 1387).
فرایند خلاقیت از دیدگاه پیاژه:
پیاژه اعتقاد دارد که خلاقیت گونه های مختلفی دارد. ولی در بیان روشن و صریح ماهیت خلاقیت به خوبی عمل نمی کند، البته بعد شناخت شناسی پیاژه ذهنیت خلاقانه کودکان را مورد تحلیل و بررسی بسیار قرار می دهد(کردی، 1385).
به عقیده پیاژه رشد تخیل و خلاقیت بخشی از رشد شناختی کودکان است. وی مفهوم مراحل رشد و تغییرات دنبال هم را در ساخت ذهنی کودکان مطرح کرد؛ همچنان که کودکان این مراحل را می گذرانند توانایی آنان در انجام تجربه های خلاقانه و تخیلی افزایش می یابد. وارد شدن به دنیای تخیلی نیز به نوبه خود توانایی های ادراکی آنان را افزایش می دهد و تفکر انتزاعی آنان رشد می کند. پیچیدگی این فرایند سبب می شود که تخیل در اوایل رشد به بالا ترین حد خود برسد . رشد خلاقیت و تخیل بخشی از رشد ادراکی کودکان است و همچنان که حس بینایی، شنوایی و لامسه کودکان افزایش پیدا می کند، توانایی آنان در ادراک و فهمیدن جهان افزایش پیدا می کند. از سوی دیگر تخیل و خلاقیت مستلرم باز نمایی تجربه به نحو نمادی است. مهارت های شنیدن و توجه به جزئیات که بخشی از بازنمایی های تخیلی و خلاقانه است نیز از لحاظ رشد سواد و زبان اهمیت دارد. همچنان که کاربرد زبان توسط کودکان رشد می کند بهتر می توانند افکار و عقاید خود را با دیگران در میان بگذارند. همین امر بار تخیلی آنان را بیشتر می کند (دافی، ترجمه یاسایی، 1380).
شرایط پرورش خلاقیت
همه انسان ها در کودکی از استعداد خلاق برخوردارند، عدم وجود محیطی مناسب و بی توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می گردد. برای هر جامعه ای وجود افراد خلاق اهمیت زیادی دارد. زیرا جوامع در دوره انتقال و تغییر، نیاز مبرمی به راه حل های خلاق برای مسائل حال و آینده دارند(میلگرام، 1990، به نقل از محمدی، 1387). پس از این جهت است که در تعلیم و تربیت مفهوم خلاقیت و پرورش آن وارد شده است. به این معنی که تمامی کودکان استعداد خلاق در زمینه های گوناگون را دارند که می توان با مهیا کردن شرایط و زمینه لازم به پرورش آن ها پرداخت. امروز مشاهده می شود که با وجود این که معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت به پرورش خلاقیت اعتقاد دارند ولی عملا نمی توانند به آن دسترسی پیدا کنند؛ زیرا که برای پرورش خلاقیت، شرایطی لازم است که اگر مهیا نشود، پرورش خلاقیت در حد نوشته باقی می ماند(قلی پور، 1381).
به نظر متخصصان شرایط زیر برای پرورش خلاقیت لازم می باشد:
معلم آگاه و کارآمد و دارای بینش و مهارت لازم در زمینه پرورش خلاقیت.
امکانات و تجهیزات مناسب.
استفاده از شیوه های تدریس نوین با تکیه بر شاگرد محوری(قلی پور، 1381).
اگر معلم آگاه به روش های تدریس فعال، که لازمه پرورش خلاقیت دانش آموزان است آگاهی نداشته باشند و در ضمن از تجهیزات به خوبی استفاده نکنند، شرایط لازم برای پرورش خلاقیت به وجود نمی آید و شاید باعث از بین رفتن آن نیز بشود.
همچنین در پنجاه سال گذشته، این دیدگاه که آموزش باید ایجاد و گسترش خلاقیت را وجهه همت خود قرار دهد بسیار محبوب بوده است. در واقع شواهدی در دست است که برخی محیط های کلاسی خاص، واقعا خلاقیت دانش آموزان را افزایش می بخشد. مثلا هادون و لیتون(1968) گزارشی درباره کودکان در پایان دوران دبستان منتشر کردند که نشان دهنده خلاقیت بالاتر دانش آموزان در محیط های غیر رسمی کلاسی بود که در آن امکان اندیشیدن ماجراجویانه توسط دانش آموزان افزایش می یافت. بعدها لیتون به منظور یافتن راهبرد های برانگیزاننده خلاقیت در کودکان، به ویژه ترغیب نگرش های مثبت در جهت فراگیری و واکاوی که خود دانش آموز دست به کار آن شود و همچنین برانگیختن کنجکاوی، توصیه هایی چند ارائه داد(لیتون، به نقل از کرفت، ترجمه نورانی، 1388).
فرایند خلاقیت
بسیاری از محققان خلاقیت را به عنوان یک فرایند مورد استفاده قرار داده اند. بیشتر آن ها بر این عقیده اند که خلاقیت چیزی فراتر از تولید ایده های گوناگون در پاسخ به یک مشکل می باشد. درباره فرایند خلاقیت نیز نظریه های مختلفی ارائه شده است. در اینجا به بررسی مهمترین آن ها می پردازیم.
فرایند خلاقیت ازدیدگاه والاس
آماده سازی: در این مرحله همه جوانب مسأله مورد تحقیق و بررسی قرار می گیرد و در اصل دوره ای از شناسایی مسأله و جمع آوری حقایق به شمار می رود.
دوره نهفتگی: در این مرحله فرد آگاهانه در مورد مسأله فکر نمی کند، در اینجا نوعی فرایند ذهنی درونی وجود دارد که اطلاعات تازه را با اطلاعات گذشته مرتبط می سازد. ظاهرا یک نوع سازمان بندی مجدد اطلاعات بدون آنکه فرد مستقیما از آن اگاه باشد انجام می پذیرد.
اشراق: در این مرحله ایده ای به وقوع می پیوندد که اصطلاحا “پدیده آها” نامیده می شود. در این مرحله فرد خلاق، ایده، مفهوم و یا راه حل را به طور ناگهانی در میابد.
اثبات حقیقی: در این مرحله است که در آن ایده هایی که طی سه مرحله قبلی به دست آمده است مورد سنجش قرار می گیرد تا اعتبار یا عدم اعتبار آن معلوم شود(گالاگر، ترجمه مهدی زاده و رضوانی، 1381).
فرایند خلاقیت از نظر اسبورن
اسبورن پیرامون فرایند تفکر خلاق دیدگاه جامع دیگری را مطرح می کند. وی اعتقاد داشت فرایند تفکر خلاق شامل سه مرحله اصلی است که این مراحل در شرایط ایده آل عبارتند از:
حقیقت جویی: این مرحله مستلزم تعریف مسأله و آماده سازی است. تعریف مسأله نیاز به شناسایی و انتخاب مسأله و هدف دادن به آن می باشد. آماده سازی نیز مستلزم جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده های مربوط به موضوع است(اسبورن، 1371، ترجمه قاسم زاده). مرحله حقیقت جویی مشابه دو مرحله حل مسأله جان دیوئی می باشد. دیوئی برای حل مسأله در این مرحله به بیان مسأله و گردآوری اطلاعات معتقد است(حسینی، 1387).
ایده یابی: ایده یابی به معنی ایجاد و پروراندن ایده هاست. ایجاد ایده ها نیز نیازمند تدبیر ایده های آزمایشی و موقت به عنوان سر نخ های ممکن است. پروراندن ایده ها مستلزم انتخاب مفیدترین ایده های حاصله، افزودن ایده های دیگر و به جریان انداختن آن هاست و از طرفی مانند تغییر و ترکیب است(اسبورن، 1371، ترجمه قاسم زاده). گفتنی است که این مرحله با فرضیه سازی در روش حل مسأله دیوئی هماهنگی دارد(حسینی، 1387).
راه حل یابی: به معنی ارزشیابی و گزینش می باشد. ارزیابی مستلزم وارسی راه حل های آزمایشی موقت از طریق آزمایش و طرق دیگر است. گزینش نیز مستلزم تصمیم گیری درباره راه حل نهایی و پیاده سازی آن است(اسبورن، 1371، ترجمه قاسم زاده). راه حل نهایی نیز با دو مرحله نهایی از پنج مرحله روش حل مسأله دیوئی یعنی رد یا اثبات فرضیه مطرح شده و نتیجه گیری مطابقت دارد(حسینی، 1387).
در نتیجه می توان گفت که مراحل خلاقیت اسبورن همان فرایند حل مسأله دیوئی می باشند. به نمودار زیر توجه کنید:
حقیقت جویی

  منابع مقاله با موضوع بهزیستی روانشناختی

ایده جویی

حل مسأله

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

شکل 4– 2: فرایند خلاقیت از نظر اسبورن(به نقل اسبورن،1371، ترجمه قاسم زاده)
فرایند خلاقیت از نظر استین
استین نیز برای خلاقیت مراحلی را ذکر کرده است که عبارتنداز:
فرضیه: این مرحله بر مبنای هدفی که فرد در جهت خلاقیت دنبال می کند انجام می گیرد، آرامش در این مرحله از اهمیت بالایی برخوردار است. در این مرحله فرد ظاهرا کار را رها کرده اما در سطح ناخودآگاه کار همچنان ادامه دارد.
آزمون فرضیات: بررسی اینکه آیا فرضیه مورد نظر می تواند منجر به نتیجه اخلاقی گردد، تنها با آزمایش فرضیه ممکن است، طبیعتا نوع آزمایش برحسب رشته مورد نظر متفاوت است. در این مرحله در واقع یک تجربه خصوصی به تجربه ای عمومی تبدیل می گردد و آنچه را که ممکن است فرد خلاق با آن یکی شده باشد را بتواند از بیرون بنگرد.
انتقال نتایج: در فرایند خلاقیت انتقال شخصی به تنهایی کفایت نمی کند بلکه باید آنچه به دست آمده یا محصول خلاق را با روش مناسب به دیگران انتقال داد، تا از تجربه مجدد همه مسائل و ابهامات مسیر توسط دیگران جلوگیری شود(حسینی، 1387).
عناصر خلاقیت
به طور کلی در مورد عناصر و یا عوامل خلاقیت بحث های فراوانی از سوی متخصصان مطرح شده است اما هنوز در این زمینه توافقی بین آن ها وجود ندارد و هر یک از محققان بر اساس سوابق تحقیقاتی خود عناصری را برای خلاقیت مشخص کرده اند که با توجه به همان سوابق قابل بررسی است و نمی توان در این زمینه به طور قاطع از عناصری نام برد که همه از آن ها نام برده باشند

  راهبردهای فراشناختی

این نوشته در پایان نامه های روانشناسی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید